Até quando os críticos e pesquisadores vão continuar a confundir as duas escolas existentes no ensino fundamental? Dolorosa interrogação!
No Brasil, todos os levantamentos e pesquisas, em educação, apontam para o sucesso da universalização do acesso ao ensino fundamental, mas a educação de qualidade, entretanto, ainda é uma questão pendente em todos os níveis de ensino.
Então, era preciso saber o que tem comprometido a qualidade do ensino público. Eis alguns dados publicados pela mídia nativa.
Uma pesquisa realizada pelo INEP revela que dois terços dos professores de 5ª a 8ª séries não concluíram o curso de licenciatura para a disciplina que ministram, isto é, não têm formação adequada.
Outro estudo do IPEA aponta que cerca de 17% das funções docentes das últimas séries do ensino fundamental (5ª a 8ª)são desempenhadas por pessoas que não têm nível superior, o que seria requisito obrigatório, para essas séries.
Em “subsídios para melhorar a educação no Brasil”, os autores afirmam que, embora o acesso ao ensino fundamental esteja praticamente universalizado, apenas 53% dos alunos conseguem concluí-lo.
Quando se fala em qualidade de ensino e formação de professores, as primeiras séries do ensino fundamental, (antigo ensino primário), são simplesmente ignoradas.
Na verdade, no entanto, as pesquisas e levantamentos, realizados até agora, mostram claramente que a universalização do acesso ao ensino fundamental atende, basicamente, somente crianças de 7 a 10 anos, ou seja, alunos das primeiras séries.
Diante dos sérios problemas apontados no ensino das ultimas séries, do ensino fundamental, (antigo ginásio), é justamente onde se altera de maneira significativa a qualidade do ensino, pois, é a partir da 5ª série que se intensifica o número de evasão e reprovação de alunos.

Ao analisar a escola, em sua evolução histórica, evidencia-se que o ensino fundametal (1ª a 8ª ou 9ª séries) se divide em duas escolas diferentes: uma de 1ª a 4ª séreies (o antigo ensino primário) e outra de 5ª a 8ª ou 9ª séries (o antigo ginásio).
Essa separação continua viva, mesmo depois a experiência malograda, proposta pelo governo militar e sua reincidência na atual LDB. O governo Mario Covas, muito bem assessorado, percebeu tal desencontro e separou, acertadamente, as duas escolas, em prédios próprios.
Todavia, os críticos continuam a analisar o ensino fundamental como se fosse uma única escola, mas pelo viés da atuação do antigo ginásio.
Isso ficou deveras expresso em um artigo da ex-secretária da educação de São Paulo, Rose Neubauer, publicado na Folha de Sâo Paulo, em 07/10/2000, no qual ela afirma que “o bom professor, pasme, era aquele que reprovava muitos alunos. O saber era propriedade de uma elite. O caminho para atingi-lo era o mais inóspito possível”.
Entretanto, colocar o antigo ensino primário paulista na mesma situação é, no mínimo, ignorância ou desprezo pela história de uma instituição, na qual, o status da professora era medido pelo número de alunos aprovados. Além do mais falar em saber como “propriedade de uma elite”, é também ignorar a obrigatoriedade do ensino primário que, até há pouco tempo, era ministrado em escolas, em sua maioria, instaladas na zona rural, onde os alunos aprendiam a “ler, escrever e contar”, graças ao esforço de professores e professoras que tinham a coragem de enfrentar as condições desfavoráveis, da época.
É deveras lamentável que uma Secretária de Educação ignore um recente passado que poderia ser descoberto com a simples leitura de textos do professor Azanha. Aliás, a ex-secretária citou o nome deste professor, em seu artigo, mas, com toda certeza, não leu o trecho a seguir (do livro Educação-Alguns Escritos, nacional, 1987):

“A resistência do magistério secundáriio foi de tal ordem que obrigou a Administração a providência radical, na época extremamente combatida, de responsabilizar o professor pela reprovação do aluno – uma coisa banal que, na escola primária, sempre havia  sido feita. (…) No final de 1968, os indices previstos de reprovação no ginásio eram de mais de 80%, na primeira série, ou seja, aquilo que era uma Política de Educação estava sendo pedagógica e equivocadamente anulado no âmbito da escola. Para corrigir essa situação, a Administração lançou mão de uma medida radical, na época, que foi a de atribuir pontos por alunos aprovados, que pesavam na futura escolha de aulas pelo professor. Isso sempre ocorreu no ensino primário. Não era medida inédita no Estado de São Paulo, era inédita no ensino secundário”. (Os grifos são meus).

             Em um contexto escolar, as atividades daquele que ensina, os conteúdos e procedimentos daquilo que é ensinado e os alunos aos quais o ensino se dirige constituem um objeto integrado e complexo, com dinâmicas tão específicas e peculiares que a eventual descontextualização de um ou mais de seus elementos pode obnubilar ou impedir a compreensão, ainda que elementar, desse fenômeno e das relações que o constituem.
            As críticas generalizam uma escola tradicional, descrevendo-a como centrada em um professor cuja aula se caracteriza pelo verbalismo e imposição de sua autoridade. Essas pretensas descrições da escola e das práticas tradicionais apresentam, na verdade, uma caricatura das instituições escolares. Elas são incapazes de distinguir entre os inúmeros e diferentes recursos de que os professores, em sua ação concreta, lançam mão para expor, explicar, corrigir ou atribuir tarefas, ao ensinar seus alunos. 
É pouco provável que as práticas desses professores, ditos tradicionais, ao ensinar as várias disciplinas, sejam sempre as mesmas e que a compreensão de seus atos e recursos possa ser lograda pela simples referência a conceitos vagos, como um pretenso verbalismo conjugado à autoridade de sua palavara.
           Ao dar uma aula, mesmo que predominantemente expositiva, escreve J.S.F. Carvalho, um professor faz muito mais do que transmitir informações. “Além de ensinar a matéria codificada, transmite à criança valores, modos de interpretar fatos sociais e estereótipos de comportamento, de acordo com as formas de sua cultura”. Os procedimentos verbais de um professor fornecem não apenas informaçõees, mas uma série de outros elementos constitutivos dos conhecimentos, da capacidade ou das habilidades que deseja desenvolver em seus alunos.
           Finalmente, sem conseguir o tempo e o espaço suficientes para alcançar os “altos objetivos” ditados pelos doutos especialistas, os professores não têm outra alternativa senão continuarem a enriquecer suas experiências, na solidão da sala de aula, como participante ativo dos relacionamentos que formam e estruturam a cultura escolar, com o esforço e a boa vontade de sempre, assimilando e adaptando as teorias propostas, alegrando-se com os sucessos e aprendendo com os fracassos. 

O tema sobre a existência, no ambiente escolar,de uma cultura característica, enfatizada por sua típica realidade, ainda não foi estudado convenientemente. Nossos especialistas, com as vistas sempre voltadas para teorias exóticas, primam pelo desconhecimento das experiências que se desenvolvem no âmbito das escolas, com suas especificidades e características próprias.
A imposição de projetos pedagogicos, transformando professores em meros executores de tarefas, tornou-se quase obsessão dos teóricos em educação. Para eximir-se da responsabilidade dos insucessos que, inevitavelmente se sucedem na prática do ensino, fica sempre mais fácil e cômodo culpar o professor ou pela deturpação do processo ou pela incapaciadde de assimilar as modernas teoriais, em voga.

Na verdade, os projetos pedagógicos, elaborados sem a participação dos professores, tornam-se irreais e artificiais, por isso, provocam resistências, quase sempre, incompreendidas.

Estas propostas que marcam o debate pedagógico contemporâneo, como marcou em outros períodos da vida nacional, acabaram conferindo, historicamente, um poder absurdo ao chamado especialista. Parafraseando Cristóvão Buarque, vêem-se surgir os novos teólogos que, com o poder de dizer o que é bom ou que é ruim, o que é certo ou errado, como faziam os teólogos na Idade Média, procuram, de toda forma, dominar e dirigir a educação.

Quem convive com a rotina escolar sabe que o professor continua constantemente ávido por teorias que dizem respeito à educação e ao ensino. Entretanto, exclusivamente ele, com a prática experienciada na sala de aula, poderá especificar, discutir e eleger aqueles conhecimentos que possam ajudá-lo em seu fazer quotidiano.

Essa liberdade de escolha é fundamental para que as diversas teorias sejam aceitas e assimiladas convenientemente.