Com toda certeza, pode-se afirmar que, sem repetência e reprovação, a escola incentiva a impunidade e os alunos se tornam irresponsáveis. Como prolongamento da educação no lar, no entanto, cabe à escola ensinar-lhes a assumir responsabilidade pelos seus atos e a analisar suas falhas. Como, certamente, os alunos vão errar em algum momento, (como todo mundo) é preciso então ensinar-lhes a lidar com o fracasso, para  evitar que ele se torne algo destrutivo.

O que se pretende, pois, é diminuir os índices de repetência e reprovação, sem subterfúgios, como acontece em todo mundo.

Deve-se notar que todas estas atividades, subsistentes em qualquer sistema escolar, não descartam a possibilidade de haver diferenças essenciais entre as crianças que entram para a escola e a consequente existência de reprovação e repetência.

Além disso, pesquisas realizadas entre elementos das classes populares confirmam que a capacidade da escola em instruir e socializar é dificultada por não mais ocorrerem reprovações, na medida em que os alunos não se interessam e pouco se esforçam na ausência desse mecanismo, percebido como regulador das aprendizagens e dos comportamentos..Embora os especialistas suponham falta de capacidade das classes populares de analisar o princípio da não-retenção escolar, é essencial, evidentemente, que essa atitude seja respeitada, uma vez que as escolas públicas atendem, sobretudo, crianças oriundas das classes populares.

Aos que, por acaso, me acusarem de saudosista saibam que estou acompanhado de excelentes cúmplices.

Vale lembrar, escreve P. Demo,[1] que em Santa Catarina havia promoção automática, até o dia em que se realizou o processo de avaliação, com participação da comunidade, não só de educadores. Sobretudo os pais postaram-se contra, porque raciocinam de modo dito objetivo e realista: no mercado não há promoção automática, lá vence quem pode. “No quadro das desigualdades, a promoção automática desprepara para a vida, embora caiba em belas teorias educacionais”. 

Bill Gates [2] também apontou certas incompatibilidades entre as práticas existentes em escolas e a real organização social vigente, nos Estados Unidos. “Em algumas escolas, o aluno não repete ano e tem quantas chances precisar até acertar e ser promovido. Isto não se parece absolutamente nada com a vida real. Numa empresa, se você erra, está despedido”.

Além de lembrar um tempo em que escolas e universidades eram lugares de compostura, trabalho e aprendizado, Lya Luft,[3] salientou que reprovação, palavra assustadora para alguns moderníssimos pedagogos e que, em algumas escolas, nem deve ser usada, quando o prejudicial não é o termo, mas a negligência. “Tanto são os jeitos e os recursos favorecendo o aluno preguiçoso que alguns casos chegam a ser bizarros: reprovação, só com muito esforço. Trabalho ou relaxamento têm o mesmo valor e compensa. O relaxamento não é geral, mas preocupa quem deseja o melhor para esta terra”.

“A resistência do magistério secundário foi de tal ordem que obrigou a Administração a uma providência radical, na época extremamente combatida, de responsabilizar o professor pela reprovação do aluno – uma coisa banal que, na escola primária, sempre havia sido feita. (…) No final de 1968, os índices previstos de reprovação no ginásio eram de 85% a 90% na primeira série, ou seja, aquilo que era uma política de Educação estava sendo pedagógica e equivocadamente anulado no âmbito da escola. Para corrigir essa situação, a Administração lançou mão de uma medida radical, na época, que foi a de atribuir pontos por alunos aprovados, que pesavam na futura escolha de aulas pelo professor. Isso sempre ocorreu no ensino primário. Não era medida inédita no Estado de São Paulo, era inédita no ensino secundário”. (Os grifos são meus)  

Na verdade, é da 5ª série em diante o espaço onde se concentra, até hoje, verdadeiramente o problema das reprovações e evasão. Isto também ficou patente no “Senso Educacional 2000”, divulgado em 27 de agosto de 2001, como resultado positivo das providências levadas a efeito pelo MEC. Seria, pois, importante e necessário haver maiores cuidados na seleção e interpretação de dados sobre educação. Mais cuidado ainda, com as referências e resultados de estudos realizados no ensino fundamental, porquanto é, com certeza, inadequado confundir ou igualar o ensino realizado nas primeiras séries e nas séries finais. Haja vista que o próprio  MEC, em suas avaliações, faz essa distinção, corretamente. Uma revisão feita nas estatísticas do Ministério da Educação, por C.M. Castro,[3] desmente afirmações insertas no artigo de Rose Neubauer e faz cair por terra o mito da evasão escolar.“As últimas estimativas mostram que apenas 1,9% dos alunos, inicialmente matriculados na primeira série, deixa de chegar à segunda. Não há virtualmente evasão na primeira série. Mais ainda, a evasão é mínima na segunda e na terceira séries. É só a partir da quarta que começa a haver uma deserção importante (18,4%)”O que levou a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo a separar as escolas de 1º grau, reunidas por determinação da reforma do ensino que instituiu a escola de oito anos, mostra muito bem que é preciso aceitar, de uma vez por todas que, embora estejam novamente, teórica e legalmente, unidas pela atual LDB, há dois sistemas diferentes em duas escolas distintas, dentro do ensino fundamental.

[2] Embora tenha citado o prof. AZANHA, com certeza, não leu o trecho transcrito do livro  Educação – Alguns Escritos, Nacional, 1987.

[3] CASTRO, C.M. Educação Brasileira, Rocco, 1994.

Quando se propôs a preparar os chamados “Parâmetros Curriculares Nacionais”, o que mais preocupou, foi justamente a fundamentação teórica que orientou sua elaboração.

Pressupondo-se que o ‘fracasso anunciado das escolas’ estava. relacionado com a má formação dos professores, os especialistas de plantão, simplesmente, foram em busca de teorias exóticas, já em retrocesso nos países de origem, ao invés de pesquisar a realidade de nossas escolas.

Todavia, os especialistas não foram capazes de perceber que não se tratava, simplesmente, de caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas, procedimento que poderia sugerir relações de causa e efeito que, muitas vezes, implicam pressupostos obscuros e simplistas. O que interessava, naquele momento, era, justamente, descrever as práticas escolares e os seus correlatos, objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares etc., que revelariam, com toda clareza, que o professor em sua atividade criativa de ensinar, é um solitário, que por isso mesmo sempre duvida de algum socorro definitivo, proposto por qualquer modelo ou método de ensino, por mais avançadas e sofisticadas que sejam as teorias que supostamente o fundamentam.

Mas a ciência também erra, não?

Quando você ouve que Einstein fez uma nova Teoria da Gravitação mostrando que Newton estava errado, não é nada disso o que aconteceu. Newton não estava errado. O que Einstein fez foi determinar que a teoria de Newton se aplica apenas em certas circunstâncias. Por que isso aconteceu? Porque, do século 17 até o começo do século 20, não tínhamos dados observacionais para mostrar até onde a teoria de Newton era válida. A ciência sempre faz uma extrapolação do que é demonstrado, justamente para que, mais adiante, se possa colocar os limites. Não houve um erro, mas a delimitação da aplicabilidade da teoria. E é assim mesmo que funciona. Hoje, estamos usando a teoria de Einstein em todas as circunstâncias. Ao fazer assim, vamos encontrar – ou não – contradições com a observação ou com outras teorias. Nesse momento, a sua teoria será ultrapassada – mas nunca negada na região onde ela foi compravadamente validada. Dizer que a ciência está sempre errando não é verdade. Ela praticamente nunca corrigiu o passado.

O entendimento do buraco negro é um erro, não?

Sobre isso, há o estudo de um físico russo mostrando que aquele resultado a que Stephen Hawking chegou – e que deu fama a ele – não é verdadeiro. Hawking concluiu que o buraco negro emite radiação e, portanto, não poderia ser negro. Esse cientista chama-se Vladimir Belinski e está aqui no Brasil no momento, em nossa conferência. Fez-se a crítica e é assim mesmo que funciona. Como o fim da história, o fechamento da ciência é uma idéia simplista.

No caso do buraco negro, então, a ciência errou.

O grande erro foi a transformação de Hawking em mito. Ele foi chamado até mesmo de um novo Einstein. O que Einstein fez durou 100 anos e ainda vai durar algumas décadas. Hawking teve uma mídia internacional fantástica. Uma Breve História do Tempo vendeu 1 milhão de exemplares. Duvido que mais de 300 pessoas tenham entendido aquele livro. O mito Hawking é um problema da sociologia – não tem nada a ver com ciência.

Para refrescar a memória da senhora Secretária, uma pesquisa coordenada por Tereza Peres, realizada pela Fundação SM Organização dos Estados Ibero-americanos, indica que “temos de fugir da tendência de culpar ou paternalizar os professores. É preciso dar condições de trabalho e compromissá-los com a eficiência do processo pedagógico”. Além disso, os dados obtidos em entrevista com professores sugerem que a “progressão continuada” pode ser um dos fatores determinantes da falta de esforço e pouca responsabilidade dos estudantes.

A senhora secretária, na verdade, faz coro com os críticos de plantão, focando os professores das séries finais do ensino fundamental, porque, na realidade, eles, diferentemente dos professores das primeiras series, nunca tiveram “responsabilidade sobre o resultado final de seus alunos”. No antigo ensino secundário e, agora, no ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, esta é uma velha questão recorrente e, ainda, não resolvida.

Na década de 1960, a resistência dos professores do ensino secundário, diante do ingresso maciço de crianças na escola secundária que, naquele instante, era um problema de policia educacional e de democratização da educação, fez com que a administração Ulhoa Cintra, se propusesse “a responsabilizar o professor secundário sobre o resultado final de seus alunos”.Para tanto, lançou-se mão de duas medidas radicais, na época, extremamente combatidas: “responsabilizar o professor pela reprovação do aluno – uma coisa banal que, na escola primária, sempre havia sido feita e atribuir pontos por alunos aprovados, que pesavam na futura escolha de aulas pelo professor. Isso sempre ocorreu no ensino primário. Não era medida inédita no Estado de São Paulo, era inédita no ensino secundário”. AZANHA, J.M.P. educação  alguns escritos, Nacional, 1987. (Os grifos são meus).

Havia também uma outra diferença fundamental. O compromisso assumido pelo antigo professor primário, perante seu trabalho pedagógico, ou seja, a “responsabilidade pelo resultado final de seus alunos”, tinha como recompensa, não só a atribuição de pontos na classificação dos concursos de ingresso e remoção, mas também o status de professor competente e valorizado nos relacionamentos com a comunidade. A  competição, amparada pela recompensa recebida, era acirrada e, como se vê, prescindia de remuneração pecuniária.

Tudo isso, portanto, vem confirmar, mais uma vez, que todos os problemas levantados a respeito de qualidade de ensino se concentram, principalmente, nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.